Actualmente estamos abandonando una clase de cerrazón para embarcarnos en otra. El cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contemplación al conocimiento como operación.
A medida que la sociedad se torna más compleja y más integrada, el trabajo profesional se hace más diferenciado y más sujeto a cambios y las demandas sobre los profesionales cambian. Para el nuevo orden ya no basta con los conocimientos expertos adquiridos en la educación inicial. Actualmente es necesario contar con las habilidades que permitan poner esos conocimientos al servicio de circunstancias no habituales, así que se requiere de flexibilidad, habilidades comunicativas y trabajo en equipo. También se requiere la capacidad de dejar de lado los conocimientos en algún momento de la vida y estar preparado para adquirir nuevas formas de experiencia y conocimiento y para desarrollar nuevas capacidades. En otras palabras, la regeneración del capital no requiere del conocimiento per se, sino de las habilidades necesarias para sacarle provecho y si es necesario para dejarlo de lado. Estamos en una sociedad de lo descartable, también en lo cognitivo.
La clase académica se complace en la disminución de sus propias libertades. En ella radica la absolución de su responsabilidad. Así se evitan elecciones difíciles, como establecer posiciones que reconozcan la intervención del Estado y al mismo tiempo hacer justicia a los programas educativos.
¿Cómo es posible, en un campo profesional en el cual el conocimiento cambia, especificar de antemano el conocimiento que se requiere para lograr la competencia profesional? ¿Quién determinará los contenidos de ese conocimiento?
En una educación superior para la vida, el concepto de resultados tendría un espacio limitado o ningún espacio. Cuando se trata de formas de razón verdaderamente abiertas e interactivas, no hay resultados. Sólo hay procesos continuos, con puntos intermedios donde detenerse antes de continuar con el análisis. La noción de resultado es característica de la razón instrumental, de hacer o decir cosas con un propósito determinado.
En general se suele imponer más la razón estratégica que la verdadera razón interpersonal, y esto no se debe a maldad ni a estrechez de criterio, sino más bien a la estructura cognitiva del moderno mundo del trabajo. Sin embargo, estas tendencias no son necesarias. Es posible que se trate de nuevas formas de razonamiento que aparecen en el mundo del trabajo y que en realidad están permitiendo una reciprocidad verdadera y no tan sólo superficial. Esto requeriría diferentes formas de organización que dieran verdadera autonomía a los individuos y las unidades. Es posible que una forma de organización de este tipo esté comenzando a vislumbrarse. De ser así, la educación superior debería participar alentando la formación de estas capacidades humanas. En cualquier caso, se trata de un papel intervencionista por parte de la educación superior que se encuentra muy alejado de la tarea de reproducir las competencias que se suelen apreciar habitualmente en el mundo del trabajo.
También es necesario poner en duda el papel de los resultados en la educación superior. Pensar en el desarrollo de la mente como si se tratase de un resultado lleva a una interpretación irremediablemente limitada de la educación superior. Tal como sucede con las competencias, los resultados representan una forma de cierre. A partir de ellos se predeterminan las características que deben llegar a tener los estudiantes. Ambos términos son parte de un lenguaje lleno de prejuicios, imposiciones y estrecheces. Surgen de una forma particular de razonamiento, la razón instrumental, y buscan extender el dominio que ejercen en la sociedad a la educación superior y de ese modo tornar marginales otras formas de acción y razón.
Estamos siendo testigos de un cambio importante, en el cual la educación superior está dejando de ser una forma de transmisión cultural para pasar a ser un medio de generación de capital económico.
El conocimiento está cada vez más divorciado de la acción. En ese proceso, tanto el conocimiento como la acción se empobrecen y se achican. El conocimiento se convierte, como demuestra Midgley, en simple información y la acción, en simple trabajo (cfr. Arendt: The human condition, 1958).
Un ingrediente de la sabiduría ez la reflexión y, en principio, la reflexión se puede encontrar en cada una de las tres formas de conocimiento que acabamos de esbozar [formas instrumentales, comunicativas y emancipatorias]. Sin embargo, la reflexión es un componente necesario de las formas comunicativa y emancipatoria de conocimiento, pero es, en cambio, un aspecto meramente contingente del conocimiento instrumental. En realidad, el análisis de Habermas sugiere de manera implícita generalmente carece de reflexión. Al objetivar el mundo y buscar predecirlo para controlarlo, repudia en gran medida la reflexión.
¿Hasta qué punto se aprecia la sabiduría en las universidades? Podemos abordar la pregunta [...] analizando hasta qué punto las políticas y prácticas de la universidad se caracterizan por el instrumentalismo o por lo comunicativo o el profesionalismo autocrítico. En otras palabras, ¿observamos en la dinámica interna de las universidades una actividad en torno del poder, la predicción y el control, la satisfacción de objetivos fijados por otros (las autoridades y el Estado) y objetivos centrados en la eficiencia, el valor extrínseco y la vigilancia? ¿O acaso podemos apreciar variados síntomas de colaboración entre departamentos y disciplinas, esfuerzos para trabajar en pos de una misión institucional asumida colectivamente, y una decisión crítica de elaborar principios y un marco político dentro del cual las autoridades puedan actuar pero la institución como comunidad se pueda unificar?
Históricamente, la universidad ha sido una colectividad de individuos libremente asociados. Su desarrollo como Organización con una estructura jerárquica de gestión es algo nuevo. Como consecuencia de esto, se observa una tendencia a la proletarización en los miembros de la comunidad académica (Halsey, 1992). Tomando una distinción realizada por Hannah Arendt, los académicos se están convirtiendo en obreros. En el verdadero trabajo, el trabajador es el dueño. En la universidad moderna, en cambio, las prioridades del académico son definidas cada vez con más frecuencia por la autoridad, el jefe de departamento o el vicedecano, que pueden tener ideas distintas acerca del adecuado uso de su tiempo. La sabiduría queda excluida, ya que los sentimientos de agencia y autonomía han desaparecido.
Esta colonización del terreno de la comunicación dialogística por el terreno de la comunicación estratégica invade la esfera académica. Al competir por los contratos de investigación, las universidades piden a los académicos que participen en concursos de belleza en los cuales (para decirlo elegantemente) exponen sus mercancías o (para decirlo con menos elegancia) se venden. La hábil presentación con las transparencias bien preparadas es lo que cuenta. Por otra parte, la comunicación estratégica también se encuentra dentro del ámbito académico.
No es extraño que veamos que una gran cantidad de revoluciones intelectuales importantes se produjeron fuera del ámbito académico (Wittgenstein, Einstein, Darwin, Freud, Marx).
De esto se desprende que todavía no tenemos una educación superior para la sociedad que aprende. Ni siquiera está a la vista, incluso en el estrecho significado que se le ha dado al aprendizaje de la sociedad que aprende. Todavía reina la reproducción. El mundo corporativo desea ver reproducida su propia imagen. El Estado, incapaz de encarar una alternativa, acompaña esta estrategia. La competencia operacional [...] sigue siendo una estrategia para la reproducción y no para la transformación. No se atreve a ser otra cosa.
El dominio de la interacción humana como tal, llamado por Habermas el mundo de la vida, aporta ese mundo abierto en el cual el pensamiento y la acción juntos son necesarios. Una educación superior que tome como objetivo guía una concepción del ser humano capaz de colaborar efectivamente con el mundo de la vida, aportará un sentido diferente a la competencia.
La educación superior es, necesariamente, un proceso de llegar a ser.
Por el contrario, aquí sugerimos que se debe pensar en el proceso de educación superior como algo que implica un llegar a ser diferente. En lugar de pedirle al estudiante que satisfaga las demandas de estándares que se le presentan exteriormente, la educación superior debería concebirse como un proceso de satisfacción de demandas internas. En la educación superior que aquí proponemos, los estudiantes llegan a ser ellos mismos. El desafío para el educador es aportar una experiencia en la cual el estudiante se pueda liberar. En lugar de imponer demandas externas, la tarea es permitirles liberarse de las restricciones bajo las cuales están pensando y actuando.
El problema es, por supuesto, que sus profesores son también sus examinadores o, cada vez más, sus probables empleadores.
En una educación superior para la vida, las responsabilidades del educador no sólo se amplían sino que son susceptibles de una continua redefinición y expansión e incluso de desafíos.
